Дидактическая игра методическое пособие

Регион РФ: Москва

Год публикации: 2002

Для того, чтобы оценить ресурс, необходимо авторизоваться.

Методическое пособие для учителя. Проверка предметно-организационных, содержательно-интеллектуальных, графических умений школьников 7 класса на уроках химии в форме дидактической игры.

Содержание страницы:

Учебно-методическое пособие по теме:
Авторская дидактическая игра по художественно-эстетическому воспитанию «Цветные моря»

Дидактическая игра по художественно-эстетическому воспитанию «Цветные моря».

Цель: совершенствовать знания детей об основных цветах и их оттенках. Формировать умение распознавать холодные и теплые оттенки и располагать их в цветовой ряд от самого темного к светлому. Развивать воображение и память, мелкую моторику пальцев рук. Воспитывать усидчивость и терпение.

Предварительный просмотр:

Муниципальное образование — городской округ

город Рязань Рязанской области

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД № 55»

390000, город Рязань, тел/факс 25-39-73

ул. Павлова, д. 42 а e-mail: mdou.ds5[email protected]

Авторская дидактическая игра

по художественно-эстетическому развитию «Цветные моря».

(вторая квалификационная категория)

(первая квалификационная категория)

Дидактическая игра по художественно-эстетическому воспитанию «Цветные моря».

Цель: совершенствовать знания детей об основных цветах и их оттенках. Формировать умение распознавать холодные и теплые оттенки и располагать их в цветовой ряд от самого темного к светлому. Развивать воображение и память, мелкую моторику пальцев рук. Воспитывать усидчивость и терпение.

Два контейнера с карточками волн: один – с волнами, изготовленными из цветной бумаги теплых оттенков, другой – с волнами, изготовленными из цветной бумаги холодных оттенков. Фигурки капитана и корабля.

Воспитатель предлагает ребенку или группе детей помочь капитану корабля переплыть теплое море выложить ряд волн теплых оттенков от темного к светлому или наоборот, выбирая их из предварительно перемешанных карточек. Дети выполняют задание.

Воспитатель предлагает ребенку или группе детей помочь капитану корабля переплыть холодное море и выложить ряд волн холодных оттенков от темного к светлому или наоборот, выбирая их из предварительно перемешанных карточек. Дети выполняют задание.

Учебно-методическое пособие (младшая группа) на тему:
Дидактическая игра «грибы-ягоды»

дидактическая игра на формирование знаний о геометрических фигурах

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Памятка для воспитателей.

Виды дидактических игр Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитате.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игро.

Подборка игр для интеллектуального развития дошкольников (Воскобович, Никитин и т.д.).

С раннего детства ребенок видит вокруг себя раз­личные овощи и фрукты. Постепенно он запоминает их названия, начинает находить знакомые среди них. Однако малыши почти не имеют представления об о.

Под экологическим воспитанием детей нужно понимать, прежде всего, воспитание человечности, то есть доброты, ответственного отношения и к природе, и к людям, которые живут рядом, и к потомкам, которым .

Цель игры :Создать условия для контактов с детьми и друг с другом, наладить эмоциональные связи , формирование понятий большой – маленький, различие геометрических фигур ,развитие слуха, вкусовых каче.

Методическое пособие «Сборник дидактических игр для дошкольников: логика и математика»

1 Методическое пособие «Сборник дидактических игр для дошкольников: логика и математика» Автор Варава Галина Николаевна, педагог дополнительного образования Обучение математике детей дошкольного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечений. При этом роль несложного занимательного математического материала определяется на основе учета возрастных возможностей детей и задач всестороннего развития и воспитания: активизировать умственную деятельность, заинтересовывать математическим материалом, увлекать и развлекать детей, развивать ум, расширять, углублять математические представления, закреплять полученные знания и умения, упражнять в применении их в других видах деятельности, новой обстановке. Я разработала занимательный материал (дидактические игры) на основе комплектов: счётные палочки Х.Кюизенера, блоки Дьенеша и использую их с целью формирования представлений, ознакомления с новыми сведениями. При этом непременным условием является применение системы игр и упражнений. Дети очень активны в восприятии задач-шуток, головоломок, логических упражнений. Они настойчиво ищут ход решения, который ведет к результату. В том случае, когда занимательная задача доступна ребенку, у него складывается положительное эмоциональное отношение к ней, что и стимулирует мыслительную активность. Ребенку интересна конечная цель, которая увлекает его: сложить, найти нужную фигуру, преобразовать, сконструировать, смоделировать. При этом дети пользуются двумя видами поисковых проб: практическими (действия в перекладывании, подборе) и мыслительными (обдумывание хода, предугадывание результата, предположение решения). В ходе поиска, выдвижения гипотез, решения дети проявляют и догадку, т. е. как бы внезапно приходят к правильному решению. Но эта внезапность, безусловно, кажущаяся. На самом деле они находят путь, способ решения лишь на основании практических действий и мысленного обдумывания. При этом дошкольникам свойственно догадываться только о какой-то части решения, каком-то этапе. Момент появления догадки дети, как правило, не объясняют: «Я подумал и решил. Так надо сделать». В процессе решения задач на смекалку обдумывание детьми хода поиска результата предшествует практическим действиям. Показателем рациональности поиска является и уровень самостоятельности его, характер производимых проб. Анализ соотношения проб показывает, что практические пробы свойственны детям — дошкольникам. Дошкольники осуществляют

2 поиск или путем сочетания мысленных и практических проб, или только мысленно. Все это дает основание для утверждения о возможности приобщения дошкольников в ходе решения занимательных задач к элементам творческой деятельности. У детей формируется умение вести поиск решения путем предположений, осуществлять разные по характеру пробы, догадываться. Из всего многообразия занимательного математического материала в дошкольном возрасте наибольшее применение находят дидактические игры. Основное назначение их — обеспечить упражняемость детей в различении, выделении, назывании множеств, предметов, чисел, геометрических фигур, направлений, блоков, палочек и т. д. В дидактических играх есть возможность формировать новые знания, знакомить детей со способами действий. Каждая из игр решает конкретную задачу совершенствования математических (количественных, пространственных, временных) представлений детей. Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одно из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятия по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. Занятия проводятся в форме игры. Дидактические игры уместны в любой части занятия с целью воспроизведения, изучения нового материала, знакомства с новыми методами решения, для логического мышления, закрепления ранее изученного и т.д. А так как математика по праву занимает очень большое место в системе дошкольного образования. Она оттачивает ум ребёнка, развивает гибкость мышления, учит логике, то реализовать задачи развивающего обучения я решила с помощью оригинальной системы игровых упражнений, основанных на применении универсального дидактического материала палочек Кюизенера (числа в цвете), логических блоков Дьенеша и других развивающих игр. В основном я старалась разработать дидактический материал, который полностью соответствует учебно тематическому планированию, чтобы каждая тема содержала элементы игры и достаточное количество дидактического материала, на каждого ребёнка Часть дидактического материала, необходимого на занятиях «Логика и математика» я с удовольствием предоставляю вашему вниманию. Предложенные дидактические игры можно использовать при изучении любого раздела, необходимо только изменить цель и правила игры, здесь я размещаю игры, которые я конкретно использую в данных разделах.

3 раздел2. Множества и совокупности Д/игры: «Разложи правильно», «Помоги муравьишкам», «Дорожки»,, «Кто, где живёт?», «Назови друзей». Используя наклеенные на полу или на стене схемы, позволяют играть в данные игры с блоками Дьенеша, лишь меняя правила игры. Например: из домиков разбежались «муравьишки» (блоки), надо помочь попасть им домой, для этого на дорожки положить карточки задания, дети по определённому признаку выбирают блоки и отправляют их в нужный домик (играют парами, звеньями, подгруппами). Или назови друзей данных героев.

4 Д/игра «Два обруча» Расположить фигуры так, чтобы внутри красного обруча находились все красные фигуры, внутри синего все квадратные (парами, группами, звеньями). Познакомить с тремя областями, доказать почему в общей области находятся только красные квадраты. Д/ игра: «Украсим ёлочку» Дети по схеме заданию (слева от ёлочки), украшают «ёлочку, выбирая нужный блок. Можно играть парами, звеньями, индивидуально.

5 Игры-головоломки: «Танграмм», «Пифагор», «Монгольская игра», «Колумбово яйцо» Из разрезанных фигур составить любой силуэт (сначала по образцу, потом самостоятельно, по памяти). Раздел4. Числа и операции над ними Д/ игра: «Поезд» С помощью вагонов можно познакомить с составом числа из двух меньших. Например: в окошко паровоза вставить цифру 5. Дети выбирают из цифр на столе нужную пару цифр, и вставляют их в вагончики (1 и 4; 2 и 3; 4 и 1) объясняя свой выбор

6 Д/игра: «Вычислительные машины — 1». Играют двое, один играет роль вычислительной машины, другой задаёт информацию, то есть кладёт любую палочку в верхний кружок, «машина» выполняет в уме операции в 1,2,3 действия и кладёт результат в нижний кружок. «Вычислительные машины 2» Этот вариант можно провести в виде игры соревнования. Дети делятся на пары или звенья, каждому звену даётся карточка, побеждает звено, выполнившее первое и правильно.

7 «Волшебные домики» Эта игра позволяет находить числа, которые больше или меньше данного числа и размещать их с нужной стороны от знака. Д/ игра: «Заборчик» Дети строят заборчики из одноцветных палочек, доказывают какой забор длиннее, почему? Д/ игра Жмурки» С закрытыми глазами дети выбирают любую палочку и на ощупь стараются подобрать ей пару. Можно спросить какое число обозначает данная палочка. Д/ игра: «Цветная лесенка» Дети строят лесенку в определённой последовательности от 1 до 10, предлагаю закрепить виды счёта (прямой, обратный, порядковый, числа соседи) Д/игра: «Составь коврик на сложение (вычитание)» Составляя такой «коврик» дети успешнее усваивают часть и целое. При сложении из частей (двух палочек) получается целое (одна палочка). При вычитании из целого вычитаем одну часть и находим другую, выкладывание «ковриков» происходит слева направо.

8 «Веселый поезд» Кто больше построит поездов из трёх вагонов (палочки Кюизенера) разного цвета (красного — число 4, фиолетового число 6, вишнёвого число 8). Варианты: 4-6-8; 4-8-6; 6-8-4; 6-4-8; 8-4-6; (6 вариантов). Можно провести в виде игры соревнования. «Для любознательных» «Найди спрятанную фигуру по клеточкам» На горизонтальной и вертикальной полосках слева или сверху квадратика, обозначающего цвет палочки стоит цифра, позволяющая отсчитать нужное количество клеток и положить палочку вертикально или горизонтально. Очень радует детей конечный результат, когда дети видят то, что получилось. В данном случае верблюд.

9 «Состав числа по признаку» Дети считают, сколько геометрических фигур на одной табличке и называют все варианты состава числа из двух меньших по признакам, или выкладывают «коврик» из палочек Кюизенера. Например: 1-я табличка фигур 7,число 7, варианты (1 и 6 по размеру, 2 и 5 по цвету, 3 и 4 по форме) и т. д. «Коврик» состава числа 7 и 9 «Чудесный мешочек» В мешочке находятся палочки числа, дети на ощупь стараются определить, какое число она обозначает, сказать и показать детям.

10 «Математический круг» Круг наклеен на полу, с помощью него дети закрепляют состав числа, на одной ноге перепрыгивают с одной цифры на другую, приземляясь двумя ногами на третью, при этом проговаривая решение. Например: 5 и 3 будет 8 или 5 прибавить 3, получится 8. Больше фантазии и этот математический круг можно использовать при знакомстве с видами счёта, решении примеров, задач и т. д. Д/ игра: «Реши задачу по карточкам» Д/игра: «Сложение и вычитание» С помощью этих карточек дети овладевают правильной формулировкой составления и решения задач (сколько было стало всего; сколько было — осталось). Используя палочки числа составляют решение.

Читайте так же:  Имущественный налоговый вычет работающим пенсионерам

11 Раздел 5. Геометрические фигуры, величина Д/игра «Угадай ка» Педагог прячет блок и просит детей угадать блок по определённому признаку, например цвету, можно усложнять и угадывать блок по двум признакам. Кто угадает первый, то он прячет блок. Д/игра: «Найди клад» Эта игра позволяет выявлять в предметах, абстрагировать и называть цвет, форму и величину. На столе педагога лежат блоки, отличающиеся по разным признакам, педагог прячет под одним бумажный кружок (клад), дети кладоискатели, по очереди говорят свою версию (я думаю, что клад находится под синим, толстым, маленьким квадратом) побеждает угадавший. Д/игра: «Автотрасса» Дети строят дорожки по карточкам схемам, соблюдая правила построения дорог. Например: за красным треугольником следует синий квадрат, затем жёлтый круг по стрелочкам, это группа фигур может повторяться несколько раз, выигрывает тот, у кого дорожка длиннее. Д/игра: «Выращивание дерева». Дети классифицируют фигуры по цвету, форме и величине. Берут любой блок и начинают двигать его от корня дерева вверх по веткам следуя указателю на ветках. На конце веточки «вырастет» соответствующая фигура. Д /игра: «Выкладываем дорожки» Сначала дети рассматривают схему и определяют, в каком кармашке, какой признак блока отражён, например: рассмотрим схему под цифрой 2, карма-

12 шек средний справа, одна правая сторона открыта, в нём находится прямоугольник, надо взять любой прямоугольник; в центре кармашек квадратный, в нём маленький домик, значит надо поменять большой на маленький блок; затем по схеме (под цифрой 2) смотрим на кармашек, у которого правая и нижняя сторона открыты, там находится желтый цвет, значит, блок надо поменять на жёлтый. И так до конца схемы, в дорожке будет 12 блоков. Очень увлекает эта игра детей, и провести её можно в виде соревнования. Д/ игра: «Раздели блоки 1», «Раздели блоки 2» Эта игра проводится так же как «два обруча» выше описанная, на можно раскладывать блоки в трёх обручах. Эта игра позволяет развивать умения разбивать множества по двум трём совместным свойствам, производить логические операции «не», «и», «или». Педагог дополнительного образования Г.Н.Варава 2016г. Директор ЦДТ г. Сочи А.Ф.Агаджанян

Учебно-методическое пособие «Дидактические игры и упражнения для старшего дошкольного возраста, направленные на развитие художественного восприятия изобразительного искусства»

Ссылка на экспорт

  • 428005, г. Чебоксары,
    ул. Гражданская,
    Дом 75
  • Телефон: 8-800-775-0902
  • +7 (8352) 222-490
  • [email protected]
  • interactive-plus

Присоединяйтесь

Содержимое данной страницы доступно по лицензии Creative Commons «Attribution» 4.0 International

Форма подписки

Подпишитесь на нашу рассылку и станьте одним из первых, кто будет в курсе всех новостей!

На вашу почту выслана инструкция для подтверждения учетной записи.

Благодарим за интерес, проявленный к нашей компании!

Дидактическая игра — средство развития дошкольников 3—7 лет. Методическое пособие.

Дидактическая игра — средство развития дошкольников 3—7 лет. Методическое пособие.

В книге заданы целевые ориентиры интеллектуального развития дошкольников в процессе дидактических игр, в рамках которых воспитатели могут организовывать свое взаимодействие и общение с детьми, а также детей между собой в зависимости от конкретной ситуации деятельности каждого ребенка.

Содержание представленных игр с дидактическими материалами и правилами имеет основную цель — интеллектуальное развитие детей 3—7 лет .

Дидактическая игра — средство развития дошкольников 3—7 лет. Методическое пособие.

В книге заданы целевые ориентиры интеллектуального развития дошкольников в процессе дидактических игр, в рамках которых воспитатели могут организовывать свое взаимодействие и общение с детьми, а также детей между собой в зависимости от конкретной ситуации деятельности каждого ребенка.

Содержание представленных игр с дидактическими материалами и правилами имеет основную цель — интеллектуальное развитие детей 3—7 лет.

Предназначено для широкого круга специалистов в области детской психологии и педагогики, а также воспитателей, психологов ДОУ, педагогов дополнительного образования, родителей.

Методическое пособие «Дидактическая игра, как средство формирования грамматического строя речи.»

Дидактическая игра, как средство формирования грамматического строя речи.

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования, как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

В ходе общего развития, ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя).

В процессе общего и речевого развития ребенка, его словарь не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Постепенно ребенок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения усвояемых слов.

К пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения.

Однако в ряде случаев, к началу школьного возраста при сохранном интеллекте и нормальном слухе, уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы.

Актуальность данной проблемы возрастает в связи с тем, что из года в год увеличивается число детей в дошкольных учреждениях с нарушениями речи. Таких детей в группе составляет от 60 до 75%. Речь таких детей характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики и грамматического строя речи). Словарный запас у некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, грамматически неоформленных, которые употребляются ребенком для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Наряду с бедностью словарного запаса отмечается нарушение нормы в ее использовании: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другими. Как правило, недоразвитие лексических средств в этих случаях сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки грамматического оформления. У некоторых детей уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть более высоким, однако отдельные проблемы имеются.

Своевременная коррекция лексико-грамматического строя у дошкольников с нарушений речи, является необходимым условием психологической готовности детей к дальнейшему полноценному развитию и успешному обучению в школе.

В настоящее время к числу наиболее актуальных вопросов образования у современных детей относится недоразвитие лексико-грамматического строя.

Актуальность темы исследования , ее недостаточная разработанность в теории и практике у детей – дошкольников, позволили сформулировать тему исследования: «Дидактическая игра, как средство формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста».

Данная работа посвящена решению одной из проблем в развитии речи ребенка — развитию грамматического строя речи дошкольников у детей с нарушением речи. Выделяют два этапа формирования грамматического строя речи.

Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье.

На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных игр и упражнений по совершенствованию языковых навыков.

Объект исследования : процесс формирования грамматического строя речи.

Предмет исследования : условия формирования грамматического строя речи, через игру.

Гипотеза исследования заключена в следующем: формирование грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста будет успешнее, если:

Вовлекать детей в работу с помощью дидактических игр и упражнений;

Учитывать индивидуальные особенности детей.

Цель исследования : выявить условия формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста через игру.

В соответствии с целью и гипотезой, мы ставим перед собой следующие задачи исследования:

1. Выявить теоретические предпосылки формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

2. Разработать критерии и показатели уровня сформированности грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить педагогические условия формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать и систематизировать сборники дидактических игр и упражнений по формированию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели и задач, мы применяли такие методы исследования, как:

Метод изучения литературных источников;

Метод изучения и обобщения педагогического опыта;

Метод изучения продуктов деятельности детей;

Метод педагогического наблюдения;

Метод педагогического эксперимента.

Хорошая речь — важнейшее условие полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного ее развития. Своевременное, значит начатое с первых дней после рождения, полноценное, значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную силу его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их интенсивного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. Для функции речетворчества «таким «критическим» периодом развития является, первые три года жизни ребенка; к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов.

Речевая деятельность – это речь, направленная на достижение определенных целей, использующая в качестве основного средства знаки языка – членораздельные звуки, слова в словосочетаниях и предложениях. Речь ребенка может быть направлена на достижение практических целей (получить игрушку, упросить бабушку пойти погулять без пальто и т.д.). Это обобщение, в которое речь включена не как самоцель, а как средство воздействия на партнера. Однако речь ребенка может воздействовать на самого себя («Мне не нравится холодный душ, но я буду таким сильным и здоровым, как папа, поэтому буду обливаться после зарядки холодной водой»).

В описанных выше примерах речь подчиняется задачам игры, общения, деятельности; в соответствии с целью текст короток, не развернут, неполон. Обычно такую речь называют ситуативной.

Ситуативная речь использует не только знаки языка, но и невербальные средства общения – жесты, мимику, выразительные движения, контакт глаз.

Но есть еще один вид речи – художественно-литературное творчество, собственно-речевая (художественно — речевая) деятельность , которая стремится в силу поставленных перед ней задач к преодолению этих характеристик. Таким образом, речевая деятельность – это целенаправленная, мотивированная деятельность, опосредованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека (людей) или на самого себя чрез создаваемый в процессе ее текст. Когда ребенок общается, он, как правило, весь обращен к миру предметов и к человеку, через управление, через сотрудничество с которым можно в этот мир проникнуть; либо обращен непосредственно к другому человеку. Слово, языковая форма при этом «оказывается» как бы стеклом, через которое ребенок смотрит на мир. Этой позиции придерживались сторонники теории слова-стекла (например, А.Р. Лурия). Сталкиваясь с непониманием, и встречая языковые трудности на пути к достижению цели, ребенок обращается к слову как к собственному объекту познания, встает по отношению к нему в метаязыковую (надъязыковую) позицию, начинает играть со словом, обследовать его, экспериментировать в сфере смысла и формы. Возникает своеобразный вид игры – языковый. Языковые игры распространяются и на фонетику, и на лексику, и на грамматику. Так рождаются «песенки-шумелки» («эки-кики»), «языковая заумь» («тарабарский язык»), грамматические переборы («сплим», «сплям», сплюм»), семантические курьезы («голова босиком», «нахмуренные брюки», «добран которого жуют»).

Читайте так же:  Лицензия far cry 3 купить

Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса. Эту систему изучает лингвистика и описывает академическая грамматика. Дошкольник грамматику постигает практическим путем, в процессе использования языка и восприятия речи окружающих людей. Но вот в чем парадокс детского практического метода: ребенок, не подозревающий о существовании академической грамматики, знает ее правила и нормы. И самое удивительное: он строит свою собственную грамматику, отличную от академической, где действуют другие единицы, другие правила. Более того, на протяжении дошкольного детства ребенок неоднократно меняет эти правила.

Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантикосинтаксических структур, затем — исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения эталонов.

Формирование этой сложной системы в раннем и дошкольном детстве происходит постепенно: сначала, в период дословесной жестовой речи, развиваются глубинные семантико-синтаксические структуры, а в дальнейшем – по мере освоения окружающего пространства, мира вещей и людей – завершается процесс формирования нормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля.

Психолого-педагогические основы формирования грамматической стороны речи

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Развитие лексики обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами.

Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе обучения.

Известны исследования по вопросу развития лексики отечественных ученых, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом. Этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов как Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.В. Серебрякова, А.М. Шахнарович.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Анализируя развитие значения слова , Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает освоить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Его структура в разные периоды является различной.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова «стол», ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.

По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели русского языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим, актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака – конура, помидор – грядка). Взрослые же чаще объединяют слова относящиеся к одному понятию (собака – кошка, помидор – овощ).

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет, Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака — мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака — лает).

Второй этап . На этом этапе усваиваются смысловые связи слов,

значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап . На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого, являются группировки и противопоставление.

В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5 — 8 лет.

1. Синтагматические ассоциации . Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый — цветок, дерево — растет).

2. Парадигматические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево — береза, кошка — собака, посуда — чашка). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения.

Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость — храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;

б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, т. е. отношения противопоставления (высоко — низко, хороший — плохой);

в) ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый — красный), названия домашних животных (собака — кошка), чисел натурального ряда (два — три);

г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда — кастрюля, дерево — береза). Отношения «вид — род» у детей 5—8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;

д) ассоциации, выражающие отношения «целое — часть» (дом — крыша, дерево — ветка).

3. Тематические ассоциации . Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации —
это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5—8 лет. У детей 6—8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

а) отношения объекта и места его нахождения (собака — конура, посуда — дом, дерево — ворона);

б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда — мыть);

в) причинно-следственные отношения (смелость — победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;

г) ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка — сачок);

д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый — солнышко, хороший — люди, смелость — солдат);

е) отношения образа действия и предмета (весело — праздник, высоко — дерево, быстро — заяц);

ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка — птица).

4. Словообразовательные ассоциации . В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:

а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц — зайчишка, говорят — разговаривают, быстро — быстрее). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается;

б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело — веселый, высоко — высокий, лисий — лиса).

Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное, а на прилагательное — существительное, т. е. в качестве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка.

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова . Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол — столы, бабочка — бабочки, дерево — деревья).

Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.

6. Фонетические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка — бабушка, петь — пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко.

7. Случайные ассоциации . В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствуют как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро — груша, смелость — тетрадь, лисий — лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5—6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается.

Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования. По мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве.

В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов – обобщение значения и связи этого значения с определенной формой.

Механизмы словообразования лежат в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать – лопать, лопатка – копатка, забодаю – зарогаю, сухари – косари, вазелин – мазелин, компресс – мокресс, слюнка – плюнка, милиционер – улиционер). Или ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Например, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, коровний, свинячий, обколючилась, отпомнил, отсонилась).

А.Н. Гвоздев изучил детскую речь и выделил критерии нормы по отдельным возрастным периодам. По данным А.Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова-предлоги, союзы, частицы и междометия. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств – системы флексий, отдельных служебных слов и т.д.

Читайте так же:  Мать одиночка тамбов

Старший дошкольный возраст характеризуется освоением всевозможных единичных форм и исключений – «чулок», но «носков», «апельсинов»; «яблок», но «облаков» и т.д. В этот период осваиваются сложный синтаксис, ряд категорий словообразования. Однако сказанное не означает, что освоение морфологических правил завершается на третьем году жизни или что освоение способов словообразования не происходит в два или в пять лет. Речь идет о тенденции, о взрывном характере процессов освоения разных сторон грамматического строя в разные возрастные периоды. Кроме того, сама возрастная привязка периодов весьма условна потому, что онтогенез речи отличается широким диапазоном индивидуальных различий.

Критерии и показатели уровня сформированности грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с речевыми патологиями речи – одна из основных задач обучения дошкольников. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания.

Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умения составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И, Серебряковой Н.В. Одной из выраженных особенностей речи детей с речевыми нарушениями является расхождение в объеме пассивного и активного словаря. По мнению отечественных авторов, дошкольники с речевыми патологиями понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Принципиально важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы.

Освоение грамматических средств происходит в контексте освоения форм речи (диалог – монолог) и форм общения (эмоционального, ситуативно-делового, внеситуативного познавательного и личностного).

Освоение грамматического строя носит спонтанейный характер (термин А.В. Запорожца), совершается в общении с взрослыми и сверстниками через разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием и достигнутым результатом. Само общение, тематика и интенсивность широко варьируются в индивидуальных судьбах; в силу этого одни дети имеют для саморазвития благоприятные условия, другие – неблагоприятные. Речевое развитие и освоение грамматического строя языка жестоко страдают, если ребенок прибывает в нервозной, нездоровой обстановке, если остается без присмотра, если бедна окружающая его педагогическая (предметы, игрушки, материалы для деятельности) и языковая среда, если он не досыпает, хворает простудными заболеваниями.

Спонтанейность развития, вовсе не означая отсутствие педагогического руководства, предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором последний – подлинный субъект деятельности, самостоятельно, активно действующий и осваивающий человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык. Вместе с тем в этой ситуации важна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращен к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепления их в собственной речи.

Грамматический строй в процессе становления речи усваивается детьми самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. При этом важную роль играют благоприятные условия воспитания, достаточный уровень развития словаря, фонематического слуха, наличие активной речевой практики, состояние нервной системы ребенка. В возрасте трех лет дети, пользуясь конструкцией простого распространенного предложения, употребляют категории числа существительных и глаголов, времени, лица и т.д.

При нормальном развитии речи дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных, т.е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и дательном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, машинов).

Проанализировав научные источники, можно сделать вывод, что есть условные эталоны нормы, важные тем, что они в конкретном виде представляют ход усвоения родного языка ребенком как системный процесс, в котором усвоение и вычленение одних элементов и единиц речи тесным образом соподчинено с усвоением других единиц и явлений. Условный эталон нормального развития детской речи иллюстрирует, что одни языковые элементы усваиваются детьми раньше, другие – значительно позже. Поэтому на разных стадиях развития речи одни языковые группы оказываются уже усвоенными, другие усвоены частично, а третьи не могут быть усвоены в ближайшем будущем. Из таблицы видно, что каждому периоду развития синтаксических построений соответствует определенный уровень морфологического оформления слов, наличие в речи ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка, их сочетаний, слоговой структуры слов.

Сведения, представленные в столбцах, помогают правильно оценить языковое развитие детей и лучше планировать работу, избегая преждевременной или запаздывающей подачи лексического, грамматического и фонетического материала на занятиях с детьми.

Дидактическая игра — как средство формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста

Игра – это сложное социально-психологическое явление. Являясь ведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает существенные новообразования в физической, психической и личностной сферах, дает эффект общего психического развития. В игре ребенок учится управлять собой.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых в целях обучения и воспитания детей. В них ребенок учится подчинять свое поведение правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в школе.

К. Д. Ушинский подчеркивал, что обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным.

А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка».

Дидактические игры – это еще и игровая форма обучения, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения, то есть в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Формированию лексико-грамматической стороны речи помогают дидактические игры, игры- драматизации и упражнения. Они позволяют устранить проблемы в развитии речи ребенка, обогатить словарный запас, развить интерес к слову, к речи, расширить знания и кругозор, что, несомненно, послужит хорошей базой для успешного обучения в школе. Параллельно с развитием речи у ребенка тренируется память, внимание, он учится размышлять, делать выводы, анализировать и фантазировать.

Виды игр по формированию лексико-грамматической стороны речи

Педагог в детском саду опирается на естественную потребность ребенка общаться, осваивать окружающий мир, выражать собственные чувства, мысли в словесной форме. Задачи грамматической работы включают:

1) обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи;

2) расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное);

3) развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

В старшем дошкольном возрасте большое место занимают игры с правилами и дидактические игры.

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел, и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К. Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.

Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения его в школе и для дальнейшей трудовой деятельности.

Изучив научную литературу, применяя знания на практике, можно сделать вывод: совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи. Упражнения и дидактические игры по грамматике являются упражнениями на закрепление уже усвоенного детьми материала по лексике и фонетике. Обогащение речи детей грамматическими формами происходит в процессе обогащения их словаря и развития фонематических навыков.

Проведенное нами исследование и систематическая работа с детьми старшего дошкольного возраста подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что формирование грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста может давать хорошие результаты, если вовлекать детей в работу с помощью дидактических игр и упражнений, а также учитывать индивидуальные особенности детей.

Формирование грамматической стороны речи детей – постоянный непрерывный процесс. Это соответствует психофизиологическим основам развития грамматического строя детской речи.

На основе данных, полученных во время проведенной работы, можно сделать ряд выводов о формировании грамматического строя у детей дошкольного возраста:

Обучая детей, необходимо опираться на ведущую деятельность ребенка- игру;

Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в вязи с развитием связной речи;

Использование образцов грамматической формы;

Развитие грамматических особенностей речи связано с коммуникативной деятельностью детей. Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться по следующим направлениям:

1. Исправление грамматических ошибок в устной речи детей;

2. Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений;

3. Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка – тренировка детей в употреблении трудных морфологических категорий.

4. Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.

5. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.

Известно, что, формируя у детей грамматические навыки с помощью дидактических игр и упражнений, мы учим детей пользоваться родным языком не как предметом изучения, а как средством познания данного предмета, в результате чего они практически усваивают грамматический строй родного языка.

Грамматические навыки, приобретенные в детском саду, речевой опыт являются опорой при теоретическом осмысливании языковых факторов в первом классе. Так, ребенок, не усвоивший грамматических значений языка в дошкольном возрасте, при изучении предложения оперирирует формальными признаками, не осознавая интонационных и смысловых.

Организованная таким образом работа позволит по моему мнению, успешно овладеть внеситуативным общением, что может повлиять на успешность дальнейшего обучения не только в дошкольном учреждении, но и в школе.

Дидактическая игра методическое пособие